Gerardo Paul Cruz Mireles

La enseñanza del diseño en América debe replantearse

Si es necesario innovar en el diseño para tener países competitivos y socialmente sustentables, entonces debemos innovar también en nuestros planes de estudio y modelos educativos.

Existen varias tareas pendientes en relación a la educación en Diseño que requieren ser resueltas en varios países de nuestra América. Es necesario encararlas de una buena vez, sobre la base de que el diseño como actividad resulta indispensable (en el contexto de la sociedad y la oferta mercantil globalizada contemporánea) si se desea elevar la competitividad y la economía nacional.

Si partimos de la idea de que resulta necesario innovar en diseño (de productos, estrategias, campañas, servicios, etc.) para poder aspirar a ser países comercialmente competitivos y socialmente sustentables debemos entonces también innovar en nuestros planes de estudios y modelos educativos, y reflexionar en el nivel superior al punto de ser capaces de proponer una clara y actualizada definición de qué cosa es, qué no es, y qué cosa debería ser el diseño contemporáneo y cómo enseñar a diseñarlo.

Resulta una realidad evidente, por ejemplo, que en la actualidad el mismo producto comercial sufre una suerte diferente en el mercado en función de la cantidad y la calidad de diseño involucrado tanto en su producción como en su comercialización. En casi todas las universidades y escuelas que imparten las licenciaturas en Diseño, (con sus distintos apellidos: Industrial, Textil, Gráfico, de Modas, etc.) existe la necesidad urgente de replantear varios de sus enfoques, comenzando por sus mecanismos de selección para el ingreso y permanencia, hasta los mecanismos que tienen —o no tienen— para fomentar con éxito la inserción del egresado en el campo laboral y las áreas productivas. Esta, sin duda es una de las tareas pendientes.

Dentro de la realidad a la que se enfrenta el egresado de una escuela de enseñanza de Diseño Gráfico en México, existen al menos entre 40 y 50 instituciones1 de nivel licenciatura (escuelas o universidades) dedicadas a la enseñanza del diseño, sin considerar las filiales, sucursales, o campus de una misma universidad; a éstas se deben añadir las instituciones no registradas y las escuelas técnicas «instantáneas», que prometen la capacitación en seis meses o menos y que según cálculos de la asociación ENCUADRE 2 alcanzarían la cifra de 185 escuelas.

Cada una de las 50 instituciones educativas superiores envía como egresados al campo profesional (titulados o no) aproximadamente a 80 personas por año es decir, cerca de 4000 diseñadores que anualmente deben de competir por un mínimo de plazas disponibles de nivel principiante y menos aún plazas estratégicas de nivel medio y alto ya sea en empresas, despachos independientes, estudios o agencias.

El análisis de la realidad contemporánea obliga a que las autoridades académicas de cada escuela reflexionen sobre la necesidad y urgencia del replanteamiento tanto de su perfil de egreso como de la estructura y objetivos de sus planes de estudios; pero sobre todo, les obliga a que realicen la adecuación de su modelo educativo: ¿está diseñado acorde a las características actuales del estudiante? ¿Acorde a los posibles escenarios futuros del campo laboral? ¿De los proyectos de verdadero desarrollo para su país? Es decir, aquellos que se alejen de la idea de que el subdesarrollo es un estado previo al desarrollo y que lo entienden en su verdadera magnitud: el subdesarrollo ¡es un estado negado de desarrollo!

La realización de este tipo de reflexiones y replanteamientos resulta fundamental para que antes de pretender lograr innovar y ser competitivos, resolvamos toda una serie de fenómenos que diariamente se observan en muchas de las instituciones educativas; las que continúan consumando la enseñanza del diseño con un modelo asincrónico que perpetúa una serie de mitos y costumbres negativas en torno a la enseñanza del diseño y a la actividad de diseñar. Baste mencionar el mal copiar otros modelos educativos (nacionales o extranjeros) sin detenerse antes a reflexionar por sí mismos, como institución, acerca de su situación contemporánea específica, social, geográfica y cultural.

Mitos y costumbres como el de múltiples autoridades académicas y profesores que toman ya por hecho constitutivo de la vida universitaria, el dar por aceptado que de un grupo de 30 o 40 alumnos se espere sean brillantes si acaso uno o dos y medianamente sobresalientes, si acaso, cuatro o cinco más, y al resto simplemente no se les considere un gran futuro como diseñadores.

Ello provoca, además de enviar al campo profesional a egresados mal preparados (poco innovadores, nada competitivos, inseguros o que llevan lagunas importantes de conocimiento), el que un alto número de alumnos en activo no tengan clara ni convencida su orientación vocacional aún ya avanzados en sus estudios universitarios; lo que no sólo genera un rendimiento escolar pobre, sino un gasto de recursos importante tanto por parte del alumno (en materiales, transporte y tiempo biológico), como por parte de la institución (pago a profesores en horas de clase infructuosas, pago de técnicos, mantenimiento, uso de infraestructura y gasto de recursos —luz, agua—), además de ocupar un lugar que podría haber aprovechado mejor un alumno más dotado, y del desperdicio de las verdaderas habilidades con que cuenta ese estudiante desorientado, que podrían ser quizá mucho más productivas en otras áreas o disciplinas del conocimiento.

No olvidemos que el seguimiento y la supervisión de la orientación vocacional así como de las habilidades y limitaciones de cada uno de sus estudiantes, es una responsabilidad que en las instituciones de educación superior no se debe dar por descontada. Hay que dejar de lado la falacia de que la orientación vocacional es asunto de otro nivel educativo previo, de «otra ventanilla administrativa». No es así, la orientación vocacional es responsabilidad de todo aquel profesor que ejerce el magisterio de una manera responsable.

Otra gran tarea pendiente es que en la mayoría de los planes de estudio la carga de asignaturas llamadas teóricas tiene un mal enfoque, y sobrepasa —a veces por mucho— la capacidad intelectual humana de los estudiantes. Es necesario aceptarlo y corregirlo: la cantidad de información que se espera que un alumno interiorice, valore y digiera resulta ser simplemente no realista. Ya lo advirtió el filósofo Ortega y Gasset a inicios del siglo XX: «es imposible que el buen estudiante medio consiga ni remotamente aprender de verdad lo que la Universidad pretende enseñarle»3, refiriéndose al modelo educativo Español, el cual América copió —o heredó— hace casi cien años para fundar sus universidades.

Si bien es cierto que este problema lo comparten prácticamente todas las áreas académicas, como resultado de la gran cantidad de generación de conocimiento propia del mundo contemporáneo, ello no exime a los responsables del diseño de los programas de estudio, de esforzarse (aún al límite de su capacidad, ya que las condiciones hoy así lo exigen), a plantear nuevas formas de adecuar continuamente los planes de estudio a fin de que siempre ofrezcan la mayor cantidad de información actualizada y necesaria que un alumno puede asimilar, cuidando, además, la justa medida de temas y conceptos transmitidos.      

Resulta muy común que ciertas asignaturas como semiótica, medios de comunicación, historia  y análisis, capturen la mayor parte del tiempo de estudio, y ello a costa de la práctica de la labor de diseño como tal. Es necesario formar a un diseñador integral consciente de la realidad y el entorno que lo rodea en su momento histórico, pero si la intención de una licenciatura en diseño fuera la de formar teóricos de los medios de comunicación o de la teoría del lenguaje, semejante énfasis tendría todo el sentido. Sin embargo, como ya nos lo advirtió Raúl Belluccia, debemos recordar que «el diseño es una práctica profesional, un hacer, un oficio y no una teoría… ¿Puede concebirse una escuela de fotografía donde los alumnos saquen muy pocas fotos… o una escuela de gastronomía en donde los que aprenden no pasen la mayor parte del tiempo cocinando? Sin embargo, —hoy— hay escuelas de diseño en donde se diseña muy poco».4

En resumen, debemos hacer lo que nadie ha hecho para lograr que nuestros egresados se distingan por sus habilidades, por sus propuestas, por sus actitudes y por sus valores, del resto de los estudiantes formados o deformados en las escuelas nacionales o del resto del mundo. Debemos quizá, por ejemplo, pensar la enseñanza del Diseño en el país de acuerdo a cada sector productivo, analizando la pertinencia de quizá regionalizarlo en función de la ubicación geográfica o de las necesidades de sectores específicos de desarrollo. El tiempo actual lo requiere sin demora; ya que de no realizarse con celeridad, la historia futura de cada país subdesarrollado deberá cargar a la comunidad de profesores y diseñadores contemporáneos con una parte importante de la responsabilidad, por el fracaso económico, de desarrollo y de la calidad de vida de sus pobladores.

Esto implica realizar también una cuidadosa revisión de la función social del diseño, del papel de la teoría en la enseñanza, de los métodos para enseñar y evaluar en lugar de calificar. Todas ellas son, entre otras, urgentes tareas pendientes que se deben afrontar y replantear no solo a nivel individual o institucional, sino a nivel nacional y de gobierno. Esta reflexión deberá llevar también a sopesar si la misión y objetivo original de la educación universitaria no se ha tergiversado.

Author
Gerardo Paul Cruz Mireles Ciudad de México
  1. Escuelas afiliadas a ENCUADRE, (Asociación Mexicana de Escuelas de Diseño Gráfico)
  2. ENCUADRE, (Asociación Mexicana de Escuelas de Diseño Gráfico)
  3. La Misión de la Universidad en 1930. Ortega y Gasset, José. El libro de las misiones, Pág.80 Edit. ESPASA-CALPE, colección Austral. 9ª. Edición, España. 1976.
  4. El diseño gráfico y su enseñanza. Belluccia Raúl. Pág. 73 Ed. Paidós. Buenos Aires 2007.

Published on 21/01/2012

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