¬ŅCondicionar respuestas o construir conocimiento?

La did√°ctica espec√≠fica de la ense√Īanza del dise√Īo deber√≠a desligarse de visiones condicionantes y deterministas, para generar marcos que nutran la autonom√≠a reflexiva y la capacidad de visi√≥n estrat√©gica.

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En la ense√Īanza de nuestra profesi√≥n, suelen excluirse o desconsiderarse esenciales cuestiones vinculadas a lo pedag√≥gico, a las did√°cticas empleadas en clase, y a la concepci√≥n del alumno como sujeto social integral.

En el devenir del dise√Īo gr√°fico y/o del dise√Īo en comunicaci√≥n visual1 durante d√©cadas de vida universitaria argentina, puede encontrarse en forma muy presente como mec√°nica de clase un conductismo2 que conspira no s√≥lo contra la potencial capacidad de aprendizaje de los alumnos, sino tambi√©n contra la ra√≠z misma del dise√Īo: la conceptualizaci√≥n, el pensamiento estrat√©gico y la creatividad.

"El docente termina siendo el directo responsable del trabajo realizado por el alumno. Es decir, no se transmite ni se construye el conocimiento, más bien se hacen trabajos para cumplir con los requisitos de acreditación y se suman entregas. Pero el nivel de crecimiento es lento, y la comprensión conceptual y la creatividad casi nulas" (Rollié y Branda, 12).

Esta afirmaci√≥n de Roberto Rolli√© y Mar√≠a Branda nos indica la necesidad de reflexionar sobre ciertos determinismos ligados a la ense√Īanza del dise√Īo. Por cierto, es mucho m√°s sencillo pensar s√≥lo en objetivos clara e incues¬≠tiona¬≠blemente consensuables por todos ‚ÄĒdocentes y alumnos‚ÄĒ, que en los caminos procedimentales indicados para llegar efectivamente a los conocimientos que implicar√≠an dichos objetivos.

En este sentido es necesario remarcar que desde lo did√°ctico, es sensiblemente m√°s simple el manejo de un grupo homog√©neo que el de uno heterog√©neo. Y la existencia de una b√ļsqueda compulsiva de esa "homogeneidad" como punto estrat√©gico y como basamento instrumental desde el conductismo como pr√°ctica docente, distorsiona el concepto de "homogeneidad" y produce un costo muy elevado: la p√©rdida de la visi√≥n del "ser" de cada alumno, y consecuentemente la dificultad de la construcci√≥n de su "yo social". Un conductismo docente exacerbado lleva a que en lugar de surgir 30 proyectos de 30 alumnos distintos de una clase, surjan 30 proyectos de un docente o 30 proyectos de un equipo docente. Es decir, en palabras de Rolli√© y Branda, "Unos hacen que ense√Īan y otros hacen que aprenden" (Rolli√© y Branda, 15).

Vale citar el pensamiento de Juan Carlos Tedesco, cuando define las cuatro com¬≠petencias de los trabajadores simb√≥licos (dise√Īadores, ingenieros, cient√≠ficos e inves¬≠tigadores, etc.) como "un conjunto muy importante de objetivos educativos que, en muchos sentidos, difieren o desaf√≠an las pr√°cticas pedag√≥gicas tradicionales" (Tedesco, 31). Estas cuatro competencias son:

  1. la capacidad de abstracción ("Es necesario ser capaz de descubrir los patrones que ordenan los datos y las informaciones", 31)
  2. el pensamiento sist√©mico ("Adem√°s de ense√Īar c√≥mo resolver un problema, los alumnos deber√≠an ser entrenados para analizar por qu√© se ha producido el problema y c√≥mo se relaciona con otros problemas existentes o potenciales", 31)
  3. la experimentaci√≥n ("Los alumnos aprenden a aceptar la responsabilidad de su propio aprendizaje, cualidad necesaria para desempe√Īos que exigen la reconversi√≥n permanente", 32)
  4. la capacidad del trabajo en equipo ("En lugar de educar para la competencia individual, este tipo de desempe√Īo exige poner el √©nfasis en el aprendizaje grupal", 32)

Todo un compendio de lo que, en gran medida, adolece la ense√Īanza universitaria del dise√Īo.

Peter Drucker, en tanto, apunta a redefinir esa concepci√≥n generalizada de que lo exclusivo a una disciplina (el dise√Īo en nuestro caso) levanta barreras espec√≠ficas e infranqueables para otras disciplinas y saberes: "Esto me sirve para esto y nada m√°s". Este suele ser un pensamiento muy arraigado en los alumnos, influido justamente por did√°cticas inconsistentes. Drucker afirma:

"La mayor√≠a de nosotros (tal vez todos nosotros) muchas veces sabemos m√°s de lo que ponemos en pr√°ctica. La raz√≥n principal es que no movilizamos los m√ļltiples saberes que poseemos. No utilizamos esos saberes como parte de una √ļnica ‚Äėcaja de herramientas‚Äô [‚Ķ] Tendemos a clasificar las tareas en t√©rminos de √°reas de saber especializadas" (Drucker, 159).

Ser√≠a v√°lido pues que cualquier docente id√≥neo para la ense√Īanza del dise√Īo, buscara organizar y enriquecer esa √ļnica "caja de he¬≠rra¬≠mientas" de sus alumnos, cargada de conocimientos interdisciplinares.

Es un desaf√≠o apasionante y movilizador el descubrir perma¬≠nentemente que las cosas se relacionan m√°s all√° de "cercan√≠as" o "periferias". A la hora de llevar adelante una clase, no es necesario encap¬≠sularse en cuestiones puramente ligadas al dise√Īo. En muchas ocasiones es v√°lido y efectivo utilizar recursos comparativos. Por ejemplo: citar un film cinematogr√°fico para explicar la secuencia narrativa de un producto editorial, o bien un ejemplo m√©dico como met√°fora de un proceso de diagn√≥stico y estrategia proyectual. Apoyando esta visi√≥n, es Drucker quien vuelve sobre el tema:

"Este ha sido siempre el secreto de los grandes novelistas, y el secreto de los grandes artistas, y tambi√©n el de los cient√≠ficos ‚ÄĒde un Darwin, de un Bohr, un Einstein [‚Ķ] Pero en gran parte, se puede aprender a relacionar y as√≠ aumentar el rendimiento del saber existente" (Drucker, 159).

En palabras de Tedesco: "Aprender a aprender" (64). Esta cualidad es gravitante, fundamentalmente por dos cuestiones: la llamativa velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos, y la posibilidad concreta de acceder a un volumen de información inimaginable tan solo algunas décadas atrás. "La obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional per­manentes a lo largo de toda la vida" (Tedesco, 65).

En esta b√ļsqueda permanente de motivar y llegar al coraz√≥n y al esp√≠ritu indagador de los alumnos, se reconoce una virtud que Tedesco se√Īala como el eje de la "confianza".

"Sabemos, en todo caso, que la confianza y la modificación de re­pre­sentaciones pasan por dimensiones de la personalidad que van mucho más allá de la dimensión cognitiva. La información es necesaria, pero sólo si se trabaja con la afectividad será posible modificar estereotipos y prejuicios" (Tedesco, 85).

Es muy interesante para trazar un paralelismo entre confianza y motivación: quizás tengamos en esto un mojón desde el cual poder construir una didáctica estimulante, cercana y específica. Sobre todo ante realidades como las que nos toca enfrentar en la actualidad, y que no sólo son exclusivas del contexto argentino: las evidentes falencias que se registran en todos los niveles de la educación sistemática. Y en este sentido, deberíamos asociar la confianza con el "crédito". Esto significa que ante un golpe de timón gradual en alguna metodología didáctica que el alumnado pueda vivenciar como la que supuestamente "brinda seguridad", el docente mediante la confianza consiga tener un crédito de parte de dichos alumnos.

El combo "conocimiento, afectividad, disciplina, confianza y crédito" podría ser una buena conjunción de cuestiones a tener en cuenta a la hora de validar una práctica pedagógica superadora. Drucker distingue la motivación y la disciplina fuertemente asociadas. Cuando un alumno se siente capacitado y se ve realizando actividades, reflexiones, relaciones que creía no estaba capacitado para llevar a cabo, o consigue estándares más elevados de los que él mismo esperaba, lo vive con entusiasmo y motivación para futuros desafíos.

Es sustantivo que la "confianza" no sea malinterpretada ni por alumnos ni por docentes. Es muy diferente la confianza depositada en un m√©dico de cabecera a la hora en que √©ste proyecta un tratamiento ante de¬≠ter¬≠minada dolencia de su paciente, a la confianza entre compa√Īeros de curso, por ejemplo. La confianza en el plano pedag√≥gico deber√≠a reposar en la construcci√≥n del "cr√©dito" por parte del docente, asoci√°ndolo al conocimiento actualizado, a una visi√≥n y una instrumentalidad pedag√≥gica pro¬≠fun¬≠damente √©ticos, y al compromiso por renovar y repensar permanentemente caminos de abordaje, tr√°nsito y llegada a las estrategias curriculares.

Sería de suma utilidad visualizar aquello que Dermeval Saviani ejemplifica como la noción de las leyes científicas:

"Vemos determinados efectos pero, para comprender la relación necesaria subyacente, es necesario superar esos efectos, es necesario superar las apariencias. Es más, frecuentemente sucede que los efectos, las apariencias, nos llevan a comprender la realidad de modo inverso" (Saviani, 31).

Dando un ejemplo gr√°fico: si apareciesen deficiencias en el manejo o el apro¬≠vechamiento tipogr√°fico por parte de determinados alumnos, la respuesta no deber√≠a estar lineal y exclusivamente dirigida a la materia "Tipograf√≠a", su mejora, su cambio o su incorporaci√≥n, sino intentar ver m√°s all√° de la superficie, en cuestiones vinculables a otros aspectos cognitivos y no a los puramente tipogr√°ficos. Es como cuando un alumno entiende err√≥neamente que em¬≠pe¬≠zar a dise√Īar es abrir un nuevo documento en cualquier soft espec√≠fico, o bien tomar un l√°piz para bocetar. Se empieza realmente a dise√Īar al reflexionar sobre una problem√°tica, al administrar adecuadamente los tiempos de proyecto, al relevar a conciencia, al analizar cr√≠ticamente un cuadro situacional, al relacionar, sintetizar, concluir, diagnosticar. All√≠ mismo est√°n dise√Īando, pues no podemos hablar de proyecto sin un pensamiento estrat√©gico devenido de la consideraci√≥n y relaci√≥n de estas y otras variables.

Lo trascendente respecto a la problem√°tica pedag√≥gica, es que las mejores intenciones y los objetivos m√°s nobles y √©ticos pueden llegar a naufragar estre¬≠pitosamente tan solo por poqu√≠simos grados de desajuste metodol√≥gico. ¬ŅQu√© decir pues de ausencias absolutas de un m√©todo conciente? Quiz√°s valga la pena alimentar este debate para que las aulas sean reconvertidas: de espacios donde prevalecen s√≥lo grandes intenciones sin el debido sustento, a espacios de idoneidad y conocimiento disciplinar e interdisciplinar asociados a una firme conciencia pedag√≥gica.

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  1. En la Rep√ļblica Argentina, algunas unidades acad√©micas optan por la denominaci√≥n "dise√Īo en comunicaci√≥n visual", en lugar del predominante "dise√Īo gr√°fico". M√°s all√° de matices en cuanto al marco, perfil y extensi√≥n curricular, la esencia disciplinar es la misma en ambos casos.
  2. El asociacionismo conductista como teoría se vincula a la noción de "estímulo-respuesta" como un proceso cuasi mecánico, directamente relacionado a condicionantes externos que predisponen linealidad de efectos en las conductas observables, ignorando los filtros internos del sujeto. Los postulados volcados en este artículo estarían más relacionados a las teorías mediacionales, que otorgan especial preponderancia a las particularidades internas del sujeto a la hora del aprendizaje, como un proceso cognitivo de comprensión de relaciones, donde lo externo es siempre mediado por lo interno, poniendo especial énfasis en cómo se edifican esas estructuras internas que justifican las respuestas conductuales.

 

Bibliografía

  • Roberto Rolli√© y Mar√≠a Branda - ‚ÄúLa ense√Īanza del dise√Īo en comunicaci√≥n visual - conceptos b√°sicos y reflexiones pedag√≥gicas‚ÄĚ. Editorial ‚ÄúNobuko‚ÄĚ (Buenos Aires - 2004).
  • Juan Carlos Tedesco - ‚ÄúEducaci√≥n popular hoy‚ÄĚ - Editorial ‚ÄúCI Capital Intelectual‚ÄĚ (Buenos Aires - 2005).
  • Peter Drucker (1909 - 2005) - ‚ÄúLa sociedad postcapitalista‚ÄĚ - Editorial ‚ÄúSudamericana‚ÄĚ  (Buenos Aires - 1992).
  • Dermeval Saviani - ‚ÄúEducaci√≥n: temas de actualidad‚ÄĚ - Editorial ‚ÄúLibros del Quirquincho‚ÄĚ (Buenos Aires - 1991).
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Martín Comoglio

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Retrato de Jose Tolosa
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Jose Tolosa
Hace un a√Īo

La verdad no me canso de leer este texto, lo le√≠ hace un par de a√Īos creo que en la facultad y despu√©s lo encontr√© aqu√≠ y cada tanto lo releeo.

Coincido completamente con la dicotomía planteada y el trabajo a realizar en los estudiantes sobre la construcción de conocimiento. Lamentablemente, incluso en la universidad, el condicionamiento de respuestas sigue siendo el perfil sobre el que se trabaja.

Lo tomo para compartirlo en mi web personal. Saludos!

0
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Retrato de Maite Rodriguez
1
Maite Rodriguez
Nov 2014

Invalorable cuando quien escribe, es absolutamente coherente con lo que propugna y demuestra en su actuar en la vida. Me alegra haber sido testigo de ello.

1
Retrato de Martín Comoglio
36
Martín Comoglio
Dic 2014

Gracias, mil gracias Maite. Un honor para mi haber tenido una alumna de tu estatura intelectual y sensible.

0
Responder

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