Alfabetización visual

El corpus académico del diseño gráfico y la comunicación visual se enmarcan en procesos de experimentación en cuanto a sintaxis de la imagen.

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Ilustración principal del artículo Alfabetización visual

Este artículo fue escrito en co-autoría con Eduardo Vázquez Loor,  Mónica Acosta,  Xavier Palau y Luisa Carrasco.

En la segunda mitad del siglo pasado, surgieron autores con la iniciativa de sentar bases teóricas sobre la percepción visual aplicables para las composiciones gráficas. Es allí donde aparece la clásica obra de D. A. Dondis (2017) en la que se trata de establecer una estructura gramatical visual pionera que determina principios de sintaxis, de retórica y de comunicación, aplicables a la construcción de imágenes y signos, al tomar como referencia obras artísticas, arquitectónicas, medios masivos y fotografía.

A partir de este punto, el término alfabetización tomó fuerza en la profesión y en la academia, en cuya teoría se incluía un conglomerado de competencias visuales que una persona puede adquirir y desarrollar al integrar un conjunto de experiencias sensoriales en función de su aprendizaje. Una persona alfabetizada en lo visual es capaz de discernir, interpretar, entender y discriminar los objetos, las realizaciones y los símbolos (naturales o artificiales) que se encuentran en su entorno cotidiano, lo que incluye a las producciones artísticas, visuales y audiovisuales.

En su obra, Dondis incluyó a dos grandes aspectos de composición, considerables tanto para la declaración gráfica como para la percepción visual y entendimiento del observador; estos elementos eran: la sintaxis de la imagen y el vocabulario visual. Entre los aspectos que proporcionan fundamento sintáctico a la imagen se mencionan el equilibrio, la tensión, la nivelación y aguzamiento, preferencia por el ángulo inferior izquierdo, atracción y agrupamiento; positivo y negativo. Respecto al alfabeto visual, el punto, la línea, el contorno, la dirección, el tono, el color y la textura, son las consideraciones que otorgan forma; y la escala, la dimensión y el movimiento, las que definen su espacio. La interacción de todos estos elementos es lo que entrega significado y sentido a la imagen (Patel, 2013).

Valdés (2012), reconoce el aporte de la obra de D. A. Dondis, pero considera al término «alfabetidad visual» como poco vigente en la modernidad. Han pasado más de 40 años desde aquella fundamentación teórica, y en lapso de ese tiempo el desarrollo de imágenes y recursos gráficos ha evolucionado, así como el mundo y la sociedad. Sugiere que al aporte sintáctico del autor se le agregue la noción de semiótica, dentro de un contexto de cultura visual global e integradora para la enseñanza del diseño. De esa manera los estudiantes pueden convertirse en comunicadores visuales capaces de emplear todos los conceptos artísticos, técnicos, teóricos, sociales, culturales y humanísticos, que le permitan producir recursos visuales con autoridad y eficiencia en el ejercicio de su profesión.

Asimismo, Valdés considera que el lenguaje gráfico, respecto a consideraciones «morfológicas» no dice mucho, más allá de posibles sensaciones ocasionadas en el espectador; sin embargo, al agregar al entendimiento de la imagen una declaración verbal y cultural, se comprueba que el lenguaje gráfico se encuentra subordinado a la lingüística y a lo semiótico. Al entender esto, las competencias visuales se ubican dentro de un ámbito de cultura visual, lo que se ajusta a las demandas actuales de la sociedad de la información y de la comunicación. Esta subordinación tiene sentido, pues a pesar de que el lenguaje es la característica que discrimina al hombre del resto de las especies, fue la imagen la primera forma de interacción comunicativa común de la raza humana; la escritura no es nada más que la bifurcación visible del pensamiento. Ambas cosas, la imagen y la palabra, son conquistas exclusivas de la humanidad (Costa, 2013).

La omnipresencia de contenidos visuales, llevados a las personas por múltiples plataformas de comunicación, consumidos, usados y compartidos excesivamente, hacen que la capacidad de entendimiento o discernimiento de las imágenes y mensajes contenidos en ellas constituyan un analfabetismo visual. Las posibilidades de inmediatez y alcance global de la web y la disposición de tecnologías de rápida digitalización y distribución, han colaborado en el incremento del consumo visual, en afectación directa a aquella información escrita o sonora (Vences, 2014).

Gardner introdujo el concepto de las inteligencias múltiples, lo que permitió entender la variedad de posibilidades, de usos y de fortalezas que los individuos podían dar de estas. Sin embargo, al ser la imagen la primera vía de comunicación de los humanos, lo visual tiene un papel preponderante en la vida cotidiana de las personas y el aprendizaje. Ramas profesionales como la Programación Neurolingüística, indican que entre un 70 y un 80 porciento de lo que expresamos y percibimos tiene una relación cinético-visual; lo que valida la importancia de lo visual para el entendimiento y el aprendizaje (Badilla & Nuñez, 2018).

La tecnología ha modificado las formas de expresión y comunicación. Principalmente en los jóvenes, y trae consigo oportunidades de innovación en la enseñanza. Antes la educación se daba en un formato rígido, vertical, memorista y textual, hoy el desafío pedagógico está en el descubrimiento del conocimiento, donde los docentes y estudiantes comparten relación y experiencias de forma horizontal, sin importar jerarquías. Pero a pesar de lo aparentemente positivo, existen inconvenientes. Las plataformas digitales enfrentan al público a una cantidad de enorme de imágenes y mensajes visuales en múltiples medios, y al no existir una base de competencias visuales para decodificar los mensajes, mucho de lo que se comparte resulta incomprensible o poco entendible, lo cual quita efectividad a la comunicación. Esta separación en el nivel de cultura y competencias visuales, motiva el análisis de las diferencias y lleva a reconsiderar la forma en que la educación fue llevada en los últimos años (Martínez & Morales, 2014).

Entre todas las opiniones que autores y expertos han expresado, existe cierto consenso de que toda reforma orientada hacia a la innovación debe traer consigo cambios que partan desde la política educativa del Estado y que, desde allí, se determinen las directrices básicas para ejecutar las modificaciones requeridas en la enseñanza, lineamientos que a su vez parten de una planificación global. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), es el ente mundial que fija los objetivos estratégicos que deben alcanzarse en lo educacional y social, los mismos que buscan la mejora en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, a través de programas de desarrollo profesional docente. Asimismo, apoya a los ministerios de cada país en la búsqueda de la innovación educativa y en la gestión del conocimiento (UNESCO, 2014).

Actualmente los estudiantes se desenvuelven con naturalidad frente a las TICs, por lo cual la introducción de estas herramientas se convierte en un recurso de comunicación e interacción en el ámbito educativo formal. De forma gradual, los centros educativos han introducido estas herramientas para adaptarse a las circunstancias. Pero a pesar de las iniciativas, la innovación se muestra incipiente; esto se debe a que todo se encuentra instruido desde las coordinaciones académicas y no se implementan enfoques de colaboración o de construcción conjunta entre las universidades, los docentes y estudiantes.

Frente al papel que las TICs desempeñan actualmente en la innovación educativa y en la interacción de los jóvenes, Martínez (2015) considera válido cuestionarse sobre los cuidados y regulaciones sociales y éticas, más allá de la seguridad y de la transparencia de datos, y si la tecnología fortalece el proceso de aprendizaje o solo es una nueva forma de compartir contenidos que no representa una mejora en la formación profesional.

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