La nueva escuela digital

Los medios digitales dan lugar a un replanteamiento de la pol铆tica de promoci贸n autom谩tica, dentro de un nuevo modelo de escuela digital.

Retrato de Antonio Rodr铆guez Antonio Rodr铆guez Bogot谩

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La promoci贸n autom谩tica fue una pol铆tica de promoci贸n estudiantil que surgi贸 dentro de los planteamientos del programa Escuela Unitaria que apareci贸 a partir de la d茅cada de 1960 en Colombia, entre otros pa铆ses de Am茅rica Latina, como M茅xico y Venezuela. Dicho programa apareci贸 como una pol铆tica para disminuir los problemas de reprobaci贸n escolar, deserci贸n y baja calidad de la educaci贸n primaria en zonas rurales.

El modelo de escuela unitaria y de promoci贸n autom谩tica, fue puesto en pr谩ctica en pa铆ses de Am茅rica Latina a partir de 1961 y ratificado en 1967, a帽o en que la UNESCO recomend贸聽el modelo, en la primera reuni贸n internacional de ministros de educaci贸n realizada en Viena.

La Escuela Unitaria era una escuela abierta, sin las dificultades generadas en la l贸gica de aprobaci贸n y promoci贸n, entendiendo que las poblaciones infantiles de las zonas rurales mostraban condiciones at铆picas en sus intereses, motivaciones y medios de acceso a la escuela. En la escuela tradicional la aprobaci贸n es el motor del ejercicio educativo, por cuanto la funci贸n de la evaluaci贸n se concentra en la aprobaci贸n como indicador de promoci贸n. En el contexto de la Escuela Unitaria la situaci贸n fue diferente, ya que la promoci贸n individual era autom谩tica, de manera tal que los estudiantes pod铆an avanzar en los cursos de acuerdo a sus capacidades; el modelo buscaba tambi茅n que aquellos ni帽os que llegaran atrasados en edad al sistema educativo, tuvieran la oportunidad de avanzar m谩s r谩pidamente y recuperar el tiempo perdido. Cada estudiante pod铆a llevar el proceso educativo a su ritmo y responder a las condiciones derivadas de la estructura socio-econ贸mica rural.

Posteriormente, en la d茅cada de los a帽os 70, apareci贸 el modelo pedag贸gico de la Escuela Nueva en Colombia, que surgi贸 como respuesta a la mismas necesidades de las zonas rurales, donde gracias a la baja tasa de matr铆cula de estudiantes en estas zonas, la contrataci贸n de un docente para cada curso se hizo inviable. De all铆 surgi贸 el maestro multigrado; aunque esta estrategia viabiliz贸 la contrataci贸n y la cobertura, perjudic贸 la calidad y eficiencia de la educaci贸n.

Ante la anterior situaci贸n, un grupo de pedagogos de la Universidad de Pamplona, basados en las teor铆as de la Escuela Activa, dise帽aron una serie de materiales educativos en forma de gu铆as, con la intenci贸n de generar un aprendizaje aut贸nomo en los estudiantes que dominaban la lectoescritura, fundamentado en actividades did谩cticas. La idea era transitar por las 谩reas del conocimiento, de manera que el maestro tuviera espacio para atender a los ni帽os que a煤n no sab铆an leer ni escribir, asesorar a los lectoescritores y potenciar la interacci贸n social entre los ni帽os, beneficiando el aprendizaje colaborativo.

Este modelo de Escuela Nueva fue ensayado en las zonas rurales con unas caracter铆sticas particulares: los ni帽os de primero a quinto de primaria, ubicados en grupos de 4 贸 6 se reun铆an en una gran aula y en una mesa redonda. Cada uno ten铆a la gu铆a que le correspond铆a de acuerdo con su nivel de grado y el docente adquir铆a un nuevo rol: era el facilitador del aprendizaje de los ni帽os.1

A pesar de las dificultades que supuso el modelo aut贸nomo de la escuela nueva en la calidad del aprendizaje, debe resaltarse que plante贸 la posibilidad de una escuela flexible que reconoc铆a que los ni帽os de las zonas rurales tienen tiempos diferentes a los de las zonas urbanas. Por ejemplo, en 茅pocas de cosecha es com煤n que los ni帽os deban ausentarse, pues su modelo socioecon贸mico requiere del trabajo de estos j贸venes en las actividades productivas de sus familias. Este modelo supuso una estructura que permit铆a al ni帽o ir acabando su gu铆a, de manera que pudiera promoverse a otro nivel sin esperar a los dem谩s. Al regresar a la escuela tras un periodo de inactividad encontrar铆a su gu铆a en donde estaba y continuar铆a con su aprendizaje.

Tras las experiencias de la Escuela Unitaria y la Escuela Nueva, la promoci贸n autom谩tica pas贸 finalmente a convertirse en norma nacional en el a帽o de 1987 de la mano del decreto 1469 de 1987,2 donde se impuso dicha estrategia de promoci贸n para la b谩sica primaria, partiendo del supuesto de que transformaciones en la evaluaci贸n y la promoci贸n autom谩tica conllevar铆an a cambios en el aprendizaje y en la ense帽anza y en los roles de docentes, estudiantes e instituciones.

El modelo de promoci贸n autom谩tica se bas贸 en una estrategia exclusivamente administrativa de la estad铆a del individuo en la escuela, modificando esencialmente la escala de evaluaci贸n y la estructura de los informes de desempe帽o escolar. Las herramientas brindadas por el modelo fueron insuficientes y derivaron en el fracaso. Finalmente el decreto 1469 fue derogado por la Ley 115 de 1994, dando paso a otros modelos de evaluaci贸n y promoci贸n que no vienen al caso para este texto. Lo claro es que la promoci贸n autom谩tica parece no haber mejorado la calidad educativa durante los a帽os que estuvo vigente.3

La Escuela Nueva digital

Hablar de la Escuela Nueva como modelo pedag贸gico supone la implementaci贸n en el sistema educativo de tres paradigmas fundamentales: el docente facilitador, la promoci贸n autom谩tica y el material de autoaprendizaje. Mencionar lo digital como tecnolog铆a y como medio, resulta en una posibilidad interesante que consiste en afirmar que las nuevas tecnolog铆as digitales de informaci贸n y comunicaci贸n son el lugar apropiado para la existencia de un verdadero modelo escolanovista, ya que las tecnolog铆as digitales permiten la existencia de objetos virtuales para el aprendizaje (OVAS), que carecen del problema de la reproductividad de lo impreso. Por otro lado las redes sociales posibilitan m煤ltiples din谩micas de interacci贸n social.

La premisa de esta reflexi贸n se encuentra fundamentada en la creencia de que el fracaso de la promoci贸n autom谩tica se debe a que en su momento hist贸rico, la escuela carec铆a de los medios e instrumentos para sistematizar un modelo de evaluaci贸n transversal a la complejidad que supone el aprendizaje aut贸nomo;聽en la medida en que cada individuo cuenta con una enorme singularidad con muchas variables a evaluar, lo que convirti贸 la tarea de la promoci贸n autom谩tica en una tarea tit谩nica.

Hoy en d铆a, gracias a las tecnolog铆as digitales, es posible pensar en el dise帽o de una escuela nueva digital, donde se potencie el acceso a los contenidos y materiales de estudio, pero adicionalmente se planteen nuevos escenarios de evaluaci贸n donde sea posible consolidar las experiencias en los diferentes espacios y unidades acad茅micas, as铆 como en los espacios de aprendizaje aut贸nomo y de interacci贸n social; de manera que聽a trav茅s del sistema pueda generarse un perfil completo del estudiante, que permita聽observar cuales son sus fortalezas y聽debilidades.

Desde este punto de vista, en nuestro momento hist贸rico聽鈥攗na era de dispositivos y de conectividad聽en la que existen cuestionamientos sobre c贸mo y qu茅 se aprende鈥, vale la pena preguntarse si es posible aplicar nuevamente la promoci贸n autom谩tica. Ahora聽la tarea de sistematizar al individuo puede ser asumida por ordenadores y el facilitador podr铆a incidir m谩s en las necesidades educativas 鈥攁 partir聽de resultados e informaciones procesadas sobre los individuos鈥斅爏in la pesada聽carga de la aprobaci贸n y la promoci贸n. As铆 el docente tendr铆a m谩s tiempo y espacio para dise帽ar mejores experiencias de aprendizaje.

Editor: Vicente Sandoval Miami

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  1. Ver art铆culo Qu茅 es Escuela Nueva.
  2. Decreto N煤mero 1469 de 1987, en Diario Oficial a帽o CXXIV No. 37.989 lunes 3 de agosto de 1987
  3. ROJAS. RUBIO, MANUEL, Promoci贸n autom谩tica y fracaso escolar en Colombia.
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Antonio Rodr铆guez

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