La importancia de enseñar filosofía del diseño

Los cambios socio-económicos de las décadas más recientes se deben en gran medida a la instrumentación de políticas de Estado en materia de educación, vinculadas al desarrollo de la ciencia; particularmente la tecnología, que han propiciado vertiginosamente el elogio a la pragmática, sobre todo a nivel institucional y de relaciones objetivas que frecuentemente son inconscientes para las personas que lo viven¹. Asimismo, se ha generado un cambio de actitud en las sociedades y han variado considerablemente sus vínculos con los procesos de producción y los mercados de consumo. Los intereses comerciales e industriales han desplazado a las Humanidades o ciencias del hombre y de la cultura, donde se encuentran la filosofía y el diseño, donde se trata de «re-pensar el concepto del hombre; la figura de la humanidad en general²».

La conciencia crítica ha dado paso al paso efímero de las ideologías en lo que Eduardo Nicol denomina la «vigencia de un estilo» designado como moda «que significa modo»; modas que, afirma el filósofo, no existen sino como degeneración de la filosofía³. El papel que se exige en las universidades en este proceso de transformación de las ideas se deriva de su potencial para condicionar la instrumentación de planes y programas cuya renovación paulatinamente ha anulado la teoría de ámbitos de conocimiento como el diseño.

La educación superior es factor determinante para que la sociedad responda de manera sumisa al colonialismo de la cultura y las universidades en lugar de cumplir con aquello que las define, que es la «libertad incondicional de cuestionamiento y proposición» y el ejercicio permanente del «derecho de decir públicamente todo lo que exigen una investigación, un saber y un pensamiento de la verdad⁴», han caído, lentamente y con firmeza en una condición de deshumanización que cierra las puertas al libre pensamiento, a la discusión y a la sustitución de las ideas por las acciones. La «misión», término condicionado por sus connotaciones religiosas y la «visión», concepto derivado de las capacidades fisiológicas de los sentidos, son las fronteras inertes de la intelección y se expresan en ideas que representan ideales de las más efímeras en virtud de que sólo manifiestan intenciones⁵.

En la enseñanza del diseño, considerado en algún momento el bastión rebelde de las artes y el espacio en que se incuban ideas de vanguardia, las condiciones para integrar dominios y crítica no se han propiciado porque la formación docente desde hace tres décadas anuló la formación filosófica en los programas académicos dirigidos a los profesores. La decisión de permanecer en la enseñanza del diseño obliga a tener formación docente, exige moldear el pensamiento, estructurar las ideas y consolidar la estructura teórica que la sustenta, en otras palabras, demanda la educación filosófica⁶. 

Las confusiones en torno a la práctica del diseño, afirman algunos, «se deben en buena parte a la ausencia de maestros» quienes debieran fungir como mediadores intelectuales; discordando con esta idea, no es la ausencia de maestros sino su desconocimiento de la teoría lo que ha fomentado el sentido pragmático en el proceso de enseñanza-aprendizaje del diseño en el entendido de que sus fines prácticos exigen el dominio técnico sobre la superioridad poiética y la productividad del pensamiento.

La formación filosófica aporta a la enseñanza del diseño:

• El ethos, como el espacio del deber ser y la acción que determina la conducta (ética) del académico, la verdad y el rumbo de la vida social e individual. En la docencia, el recurso de la razón práctica es la instancia que guía la responsabilidad de juzgar, al evaluar y adjudicar un valor explicativo a las estimaciones del acto educativo. El ethos es la verdad del profesor quien encuentra en él el origen y fin del conocimiento porque es la conciencia crítica que determina los fundamentos de la cultura, sintetiza la voluntad, guía el comportamiento y verifica el sentido de la vida, «el ethos es la pureza de la razón⁷».
• El proceso que conduce a los fundamentos de la teoría, es decir, la estructura de la metodología general que constituye el recurso ineludible para la conformación de la metodología del diseño porque, como postula Eli de Gortari⁸, «hasta la imaginación se encuentra regida por métodos rigurosos» e impone el análisis de la praxis para enunciar sus elementos y los conceptos que la sustentan. El método relaciona el diseño con la filosofía en las explicaciones sistematizadas, sus interpretaciones y la lógica intrínseca que las rige.
• El régimen estético que identifica los conceptos del diseño con los argumentos propios de los modelos sensibles que definen y caracterizan la creación trascendiendo las jerarquías temáticas y estilísticas. Las ideas estéticas son «una señal […] de transformación que actúa en mayor o menor medida sobre el conjunto del ser⁹». Actualmente se habla del homo aestheticus como una figura que domina la cultura y la sensibilidad. Como precisa Vattimo, «vivimos en la sociedad de la cultura de masas, en la que se puede hablar de la estetización general de la vida en la medida que los medios de difusión distribuyen información, cultura, entretenimiento¹⁰», es el nuevo espectro de la representación visual.
• La visión hermenéutica, porque el diseño es una disciplina: no condicionada a la predictibilidad, cuyos procedimientos surgen de la memoria, la imaginación y las experiencias sensibles. La hermenéutica analógica es una mediación interpretativa que permite recuperar contenidos y significados del diseño desde la teoría del texto visual, ya que acepta las categorías de signo, objeto e interpretante, para conocer tanto el contexto como la expresión de autor e intérprete.
• El desarrollo de la semiótica visual, con base en el conocimiento de la semiótica filosófica, doctrina o teoría general de los signos. La semiótica visual basada en la taxonomía de Edward T. Hall para los sistemas primarios de mensajes en las formas de comunicación no verbal delimitados por las condiciones proxémicas, kinésicas, sensoriales, objetuales, sociales y naturales que los regulan¹¹.
• La necesidad de la enseñanza de la semiótica en el diseño es la más importante porque se trata de conductas intencionales, complejos de significación que presentan excedentes de sentido y responden a las tres dimensiones fundamentales de la teoría general de los signos: sintáctica, semántica y pragmática. Es posible estudiar el diseño desde las alternativas diacrónica y sincrónica, como fenómeno paradigmático con signos mutables, desde las corrientes que asumen la semiótica de la significación y con la definición y comprensión del campo semántico.
• El desconocimiento de la existencia del campo semántico y sus posibilidades. Llama la atención sobre las confusiones en las que se incurre en cualquier debate sobre los asuntos del diseño. La expresión mejor lograda por su profundidad y dramatismo, de la condición del diseñador contemporáneo víctima del aislamiento en los tiempos de la difusión instantánea, se encuentra en la escena final de Las Sillas de Ionesco, en la que un orador mudo envía a un público inexistente un mensaje que nunca se ha escrito. La situación de la reflexión sobre el diseño ha llegado a expresiones no menos dramáticas y grotescas que las del teatro del absurdo, concepción de la que convendría extraer la enseñanza ética que la inspira.

Es así, que las características expuestas en forma panorámica, exigen, en una acción educativa, precisar las circunstancias epistemológicas de la inclusión de la filosofía en el contexto de la enseñanza formal del diseño.

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